Entrada 4. Equipo 2: REPRODUCCIÓN CULTURAL Y REPRODUCCIÓN SOCIAL. PARTE DOS.

 

Propuesta de Basil Bernstein respecto a la reproducción social y cultural.

Basil Bernstein (1924-2000) fue un sociólogo británico, quien contribuyó en investigaciones sobre la Sociología de la Educación. Algunas de sus obras más famosas fueron Clases, códigos y control (1971), Pedagogía, control simbólico e identidad (1982), La estructura del discurso pedagógico (1997), entre otras. La obra de Basil B., se centra en una teoría de códigos sociales/educativos y sus consecuencias en la reproducción social. 

La propuesta de Bernstein se centra en establecer una relación entre poder, relaciones sociales, la conciencia y los procesos de reproducción cultural, así como la participación del lenguaje, en los contextos de producción y reproducción, la familia, el trabajo y en la educación (la escuela). La teoría se enfatiza en los cambios de la estructura social, factores que influyen en la formación o cambio de una cultura dada, a través de sus efectos en los estilos y formas de hablar, que inducirá a los diferentes hablantes a relacionarse con los objetos e individuos de distintas formas.

Su tesis central se enfoca en los procesos de transmisión cultural y al papel del lenguaje en dichos procesos. Su tesis se compone por dos premisas fundamentales:

 

1.             La regulación de factores de clase y la forma de comunicación  a través de la familia  y la orientación lingüística del código sociolingüístico inicial de los individuos.

2.             La regulación de factores de clase en la institucionalización de los códigos elaborados, la forma en que se transmiten y su manifestación en la educación.

 

Su aporte central es de especial interés debido a que lleva consigo  su preocupación por los códigos, es decir,  cómo se generan, multiplican y cambian en las grandes instituciones, pero también cómo se generan, reproducen y  cambian en la interacción individuo- familia e individuo- escuela. Como lo afirma Díaz (1995), esta tesis central fue cambiando y refiriéndose a que hubo una necesidad de ejecutar  de manera analítica  diferentes niveles lógicos que reflejan los rasgos para  explicar el crecimiento de la teoría:

 

1.            La variación de los códigos sociolingüísticos  en códigos educativos

2.    La inclusión de la escuela y de otros agentes de socialización dentro de un campo de reproducción.

 

Códigos lingüísticos y roles sociales.

En primer lugar, Bernstein menciona que es necesario realizar una diferenciación entre lo que es el lenguaje y lo que es el habla. El habla es un mensaje, el lenguaje es un código. (Bernstein, 1989: 130). Las relaciones sociales son las que determinan la aparición de un código de habla, en este sentido, la relación social va a seleccionar lo que se dice, cuándo se dice y cómo se dice. Además, la relación social regula las opciones de habla que pueden adoptar los hablantes, ya sea a nivel sintáctico (forma en que se ordenan o combinan las palabras, sujetándose a reglas y principios gramaticales) o a nivel léxico (al conjunto de palabras), de esta manera, la relación social determina a los hablantes ciertos principios de elección, lo que supone una construcción que guían al hablante en su preparación del discurso y que guían al oyente en su recepción. (Bernstein, 1989: 131).

Los cambios por tanto, que se den en ciertas relaciones sociales, van a afectar los procedimientos de construcción que se utilizan en la preparación del discurso y en la orientación del oyente. También, los cambios en la forma de algunas relaciones sociales van a controlar la selección de opciones sintácticas y léxicas, esto significa que dependiendo las diversas formas de relaciones sociales, se pueden generar diferentes sistemas de lenguaje o de códigos lingüísticos, de esta forma se generan distintos órdenes de relevancia o de relación.  Para Bernstein, este argumento presupone que el sistema de lenguaje es una consecuencia de la forma de la relación social. Un ejemplo muy breve que ayuda a comprender esto es: Un niño cuando aprende lenguaje, aprende códigos específicos que regulan sus actos verbales, aprendiendo a la vez los requisitos de su estructura social. (Bernstein, 1989: 131).

 La estructura social se refuerza y se adhiere al niño por medio de la configuración de los actos del lenguaje. Sin embargo, van a existir preferencias por algunas alternativas lingüísticas más que por otras, que se irán desarrollando y estabilizando con el tiempo y que desempeñan un papel importante en la regulación de orientaciones intelectuales, sociales y afectivas.

Los roles sociales además, se aprenden por el proceso de comunicación. El rol va a controlar la creación y la organización de significados y las condiciones de su transmisión y recepción. Los roles, para Bernstein, se pueden distinguir en términos de las formas de discurso que regulan. La transformación lingüística del rol se vuelve entonces, un portador de significados, el cual a través de los códigos lingüísticos hace que la experiencia adquiera una forma determinada y se constriña la identidad social. Si los niños tienen acceso a sistemas de discurso diferenciados, pueden adoptar un procedimiento diferenciado social e intelectualmente a pesar de tener un potencial común. Además, van a aprender diferentes roles por su posición social en una estructura social dada.

Bernstein afirma que si se observan las relaciones de trabajo en un grupo particular, sus relaciones en la comunidad, sus sistemas de roles familiares, etc., se puede argumentar que los genes de la clase social pueden provenir de un código de comunicación que la propia clase social promueve. El sistema de comunicación genera una variedad de significados. El código de comunicación puede dirigir al niño hacia órdenes de aprendizaje y relevancia que no necesariamente están en relación con lo que se requiere en la escuela.

La relación social actúa de manera selectiva sobre lo que se dice, cuándo se dice y cómo se dice, además de regular las opciones que adoptan los hablantes en su nivel sintáctico y léxico. Para Bernstein, las consecuencias de la forma de relación social se transmiten en términos de selecciones léxicas y sintácticas. (Bernstein, 1989: 150).

Las diversas relaciones sociales, generan diferentes sistemas de lenguaje y de códigos lingüísticos. Los niños, a través de los procesos lingüísticos, refuerzan su estructural social y configuran su identidad social.

De igual manera, el autor afirma que los roles sociales se aprenden por medio del proceso de comunicación. Siendo el rol social para él una compleja actividad codificante que controla, tanto la creación y organización de significados específicos como las condiciones para su transmisión y recepción. (Bernstein, 1989: 152). Se pueden distinguir los roles sociales en términos de las formas de discurso, dichos roles pueden aprenderse en la familia, en los grupos de iguales, en la escuela y en el trabajo, y son aprendidos en los procesos de socialización.

Cuando los individuos subordinan sus conductas al código lingüístico, se le ofrecen órdenes de significados, de relación y de relevancia. La diversidad de significados informa la conducta general que debe adoptar el individuo, es así como  puede haber niños que tengan acceso a diversos sistemas de lenguaje y códigos que ocasionan que el niño adopte orientaciones sociales e intelectuales muy diferentes al de su potencial.

 

Código elaborado y código restringido.

Bernstein articula su teoría sobre códigos sociolingüísticos en fases durante el proceso de cambio del concepto.  En 1958, se intentó explicar las deficiencias del conocimiento de las relaciones entre clase social y académicos y los modos de expresión cognitiva. Esto llevó a clasificar dos formas de lenguaje: lenguaje público, propio de la clase obrera y el lenguaje formal, propio de la clase media.

El lenguaje público es caracterizado por tener frases cortas con una gramática simple y por ser a menudo incompletas. Suelen tener una construcción sintactica pobre y repetitiva. Existe carencia de vocabulario y repetición en sus conjunciones, adverbios y adjetivos, etc. Enfatiza la dependencia de significados implícitos. Por otro lado el lenguaje formal se caracteriza por un orden gramatical y sintaxis aceptable, que regula lo que se dice, así como el uso frecuente de proposiciones que acompañan a los enunciados con una lógica y comprensión de las palabras, con una contigüidad espacial y temporal, el uso frecuente de pronombres impersonales, adverbios y adjetivos y en enfatizar la dependencia de significados explícitos, independientes del contexto.

Posteriormente, en 1962 Bernstein sustituye  las concepciones de lenguaje público y formal por códigos elaborados y restringidos. 

Para Bernstein un código es   “Principios que regulan los procesos de comunicación, principios que serían funciones de estructuras sociales diversas” (Díaz, 1995).

Además, los códigos son definidos en términos lingüísticos y psicológicos. En términos lingüísticos, un código se refiere a la probabilidad de predicción sintáctica para organizar los significados. De igual manera, Bernstein distingue entre lo verbal o lingüístico y los componentes extra-verbales o para-lingüísticos de la comunicación.

1.      Verbal o lingüístico: Se refiere a los mensajes en los que el significado esta mediado por las palabras.

2.      Extra-verbal o para-lingüístico: Los significados están mediados por asociados expresivos, por palabras o por el gesto, elementos físicos o cambios faciales.

 

Códigos elaborados (baja predicción sintáctica).

Para Bernstein (1989), el código elaborado surge en una situación social  que produce cierta incomodidad  en sus participantes al elegir  ciertos recursos lingüísticos como un convenio  verbal que se ajuste a  sus referentes culturales. Los significados deben “expandirse” y elevarse al nivel de la explicación verbal. La construcción verbal supone un nivel más alto de organización sintáctica y selección léxica. La principal función de este código es la preparación y distribución de significado explícito, además facilita la transmisión y la elaboración verbal de la experiencia exclusiva del individuo. Es probable que el hablante tienda a modificar su discurso en relación con las condiciones especiales y atributos del oyente. Este código facilita el intercambio y la construcción verbal de símbolos individualizados o personales, también induce una sensibilidad hacia las implicaciones de exclusividad y de diferencias.

Además, tiene la característica de ser particularista porque en la medida en que se forma solo está en posibilidad de ciertas personas, pero con carácter universalista, ya que es planteado  en la medida en que los significados  sintetizan medios y fines generales.

 

Códigos restringidos (predicción sintáctica).

La predicción (habilidad de un observador especial) solo es posible a nivel sintáctico. El léxico varía de un caso a otro. La condición primordial en estos códigos  es una relación social “Basada en  un conjunto común y extensivo de identificaciones compartidas y expectativas conscientes mantenidas por los miembros” (Bernstein, 1989: 135).  La relación social será de tipo inclusiva. En este código, el componente extra-verbal se convierte en el principal medio de transmisión de las cualidades individuales.

El discurso se vuelve impersonal, ya que no necesariamente se ajusta a un referente dado. Los significados llegan a ser concretos, descriptivos o narrativos en lugar de ser abstractos o analíticos. El discurso suele ser rápido y fluido. La principal función de este tipo de código es definir y reforzar la forma de la relación social restringiendo la señalización verbal de la experiencia individual. (Bernstein, 135). Este código no necesariamente se vincula a la clase social, ya que lo utilizan todos los miembros de una sociedad en alguna ocasión. Facilita la construcción e intercambio de símbolos comunes.

 

Códigos restringidos (predicción léxica).

Nos presenta ese conjunto de palabras dentro de la estructura organizativa, con independencia en su grado de complejidad, predecibles para los hablantes y oyentes, las relaciones son reguladas por protocolos, transmitidas esencialmente por variaciones en las señales extra- verbales. Por ejemplo: Los modos rituales de comunicación, tales como las rutinas de fiestas relaciones reguladas por el protocolo, algunos tipos de ceremonias religiosas, etc. (Bernstein, 1989: 133).

El código define las formas en cómo se transmite la nueva información (aprendiendo), el código define la forma de relación social, al restringir la señalización verbal de las diferencias individuales.  Los individuos se relacionan uno con otro esencialmente a través de la posición social o status que ocupan en el sistema social. La planificación verbal, está definida por la  elección de la secuencia, más que a la elección y organización.

El cdigo puede definir la manera  de la relación social al restringir la señalización verbal de diferencias individuales. Los individuos se relacionan  a través de la posición social. Es importante señalar que para el código restringido:

1.    Su aspecto posicional o de clase es importante.

2.    La orientación recae sobre canales  extra-verbales ya que por ahí se desarrollará la información.

3.    La planificación verbal  está confinada a la elección de la secuencia.

4.    El código es restrictivo de la señalización de la diferencia individual.

Es así como Bernstein, argumenta que los códigos (elaborado y restringido) no son genéticos, sino que se refieren a controles culturales, que son ejercidos sobre las opciones que adoptan los hablantes. Dicho de este modo, el hablante que este orientado hacia el código elaborado, tratara de hacer explícito su propósito subjetivo, por el contrario, si se orienta más hacia el código restringido, facilitará su expansión verbal del propósito. El código restringido surge donde la relación social se base en una gama de identificaciones compartidas y en una gama de suposiciones comunes. Emerge donde la cultura parte más del nosotros que del yo. Además de ser controles y transmisor de la cultura en grupos diversos. Este tipo de código crea solidaridad social en el grupo. Como declara Bernstein, el código restringido no da lugar a los “Yo” diferenciados. Es así como  la comunicación va a desarrollarse a partir de identificaciones compartidas y de empatía afectiva, eliminando la necesidad de crear significaciones verbales y de continuidad lógica en la organización del discurso. Los hablantes del código restringido tienen dificultad en pasar de esa forma de comunicación a otras formas que implican diferentes relaciones de rol social y diferentes orientaciones sociales, es por ello que el código restringido va a limitar ciertos tipos de cambio de rol. Este tipo de código se puede considerar como un código de status o de posición.

El código elaborado, por otro lado, surge en donde sea que la cultura o la subcultura enfatice el “yo” sobre el “nosotros”. Surge en donde sea que la intención del otro no se dé por supuesto. Al no darse por supuesta la intención del otro, el hablante debe crear significados y hacerlos explícitos, esto además lo obliga a seleccionar entre alternativas sintácticas y alienta a una diferenciación del vocabulario. Este tipo de código se orienta más hacia la persona que hacia la categoría de status.

Desde la perspectiva de Bernstein, los códigos  son reguladores de las relaciones entre contextos y dentro de los mismos, es decir regulan reglas de la comunicación y diferencian las comunicaciones legítimas y las ilegítimas.

Bernstein menciona que los significados pueden ser explícitos y pueden convencionalizarse por medio del lenguaje, en este sentido son universalistas. En cambio, si los significados están implícitos y menos convencionalizados a través del lenguaje, estos son particularistas. De igual manera, a los modelos del discurso que están disponibles de manera general, se les llama modelos universalistas, mientras que si esos modelos están menos disponibles, se les llama particularistas. En este sentido, el código restringido puede ser particularista respecto a su significado y respecto a la estructura social que lo presupone, y es universalista con respecto a sus modelos, dado que estos están disponibles en general. El código elaborado, por otro lado, es universalista respecto a sus significados. Pero es particularista por su modelo del discurso.  Es importante mencionar que los modelos del discurso tienen que ver con las posiciones sociales situadas en un sistema estratificado socialmente.

Bernstein menciona que el código elaborado se convierte en una mercancía que transmite respuestas verbales individualizadas. Menciona que un individuo al usar este código, no es consciente del sistema-lenguaje, pero sí lo es de los procedimientos de construcción que usa en la preparación de su discurso y en la recepción. Esto tiene como resultado una planificación más elevada, que implica un nivel más alto de organización léxica y de selección sintáctica, mayor al del código restringido. En el código elaborado el usuario percibe el lenguaje como un conjunto de posibilidades teóricas disponibles para la transmisión de una experiencia única (Bernstein, 1989: 140). El concepto de “yo” se diferencia verbalmente, por lo cual el sujeto se convierte a sí mismo en un objeto de actividad. Por ejemplo, cuando un niño aprende código elaborado, desarrolla una sintaxis particular, a recibir y transmitir un modelo particular de significados y a desarrollar un proceso de construcción verbal. Aprende los requerimientos del rol que necesita para una producción efectiva del código elaborado.  Progresivamente, el código elaborado tiende a apuntar una jerarquía conceptual para la organización de la experiencia.

Se pueden distinguir dos modos de código elaborado. Uno facilita la elaboración verbal de relaciones interpersonales y el otro facilita la elaboración verbal de las relaciones entre los objetos. Ambos modos de código elaborado diferencian diversas variedades de experiencia y presuponen el aprendizaje del manejo de diferentes relaciones de rol. (Bernstein, 1989: 140). Además, los dos modos orientan al usuario hacia una expectativa de diferencia. 

Orientación hacia los significados.

Esto se entiende en términos  de relaciones referenciales privilegiadas/privilegiantes. Los significados “son privilegiados cuando  el acceso  a estos es mediado por el poder en una escala  dominantes-dominado, el sentido de sus contextos” (Díaz, 1995).  Existen 2 tipos de  orientaciones hacia los significados:

 

1.    Orientación elaborada: Existe una relación indirecta entre los significados y una base material específica.

2.    Orientación  restringida: Existe una relación directa entre los significados y una base material específica.

En ese sentido, son importantes  la ubicación y distribución  de estas orientaciones, porque  están determinadas por la división del trabajo. Cabe destacar, que estas orientaciones  se pueden ubicar, distribuir, legitimar y reproducir en la división de trabajo, ya que sus orígenes se encuentran en el control simbólico. La regulación de estas orientaciones es reflejo de las prácticas de interacción, las cuales se componen de la división de trabajo y las relaciones sociales intrínsecas.

Después de exponer a que se refieren los códigos restringidos, los elaborados y la orientación de los significados, es pertinente explicar la interpretación de las diferencias en los tipos de roles sociales que dan lugar a los códigos.

 

Sistema de roles  abiertos y cerrados

En un sistema de roles se pueden distinguir  2 órdenes de significados: el primero, se refiere a las relaciones  inter e intra personales; el segundo se refiere a las relaciones entre objetos.

Un sistema de rol es cerrado si el rol reduce la gama de alternativas para la expresión de significados verbales. Si es mayor la gama de alternativas permitido por el sistema de roles, más individualizados son los significados  y el orden es más elevado. Cuando el sistema de roles es cerrado, los significados verbales pueden ya estar asignados. Por el contrario, si el sistema de roles es abierto, el individuo puede expresar significados a partir de sus propios términos y hay potencial de modificar o cambiar el modelo de los significados recibidos. Cuando el sistema es abierto, el niño puede aprender a enfrentarse a la ambigüedad de la creación de significados verbales, cuando es cerrado, el niño o individuo carece de ese aprendizaje.

 

Códigos lingüísticos y familia.

La posición de clase regula la función ocupacional, así como las relaciones inter e intra  familiares y escolar. 

En la clase obrera,  se puede encontrar  códigos elaborados junto con los códigos restringidos.  Cuando los individuos están limitados a usar el código restringido por la subcultura, roles familiares y diversos agentes de socialización, subyace el problema central de la educabilidad cuya tesis central radica en el código  de comunicación que está determinado en la cultura.

 

Sistema de roles familiares

 La socialización en el seno familiar se desarrolla dentro de 4 contextos esenciales que se interrelacionan con los sistemas de roles y códigos lingüísticos:

1.     Contexto regulativo: Constituyen las relaciones  de autoridad en las cuales se incluirá  al niño reglas morales y diversos fundamentos.

2.     Contexto Instruccional: El niño adquiere el conocimiento  de cosas, personas y habilidades diferentes.

3.     Contexto imaginativo: El niño es estimulado  a experimentar su mundo a partir de su propia manera.

4.     Contexto interpersonal: El niño aprende a percibir sus estados afectivos y con los demás.

Por eso,  es posible y necesario la evaluación de los sistemas sociales familiares, a partir del control de cada familia respecto a la toma de decisiones.  Bernstein (1989) distingue 2 tipos de familias y las estructuras de comunicación que cada una tiene, así como  los procedimientos para mantener los límites:

1.  1.  Familias posicionales: Son aquellas en donde la adopción de decisiones está en función del status del miembro de la familia. En este tipo de familia la separación de roles es muy clara. Los padres en este tipo de familia, suelen regular las relaciones de los niños con su grupo de iguales, este tipo de familia suele dar lugar a un sistema de comunicación cerrado o débil. En este tipo de familia, los juicios y el proceso de decisiones están en función del status del individuo en lugar de sus cualidades. Existe una segregación de roles y una división formas de áreas de responsabilidad en función de la edad, el sexo  y la relación de status. En este tipo de familia  el niño toma posesión y responde a patrones de obligación y privilegio. La estructura de la comunicación es organizada a través de la atención en la que se orienta las cualidades de las personas.  Para los niños, el sistema de comunicación es abierto solo en relación con sus compañeros de edad (grupo de iguales). En este tipo de familia, el niño aprende y responde a los requisitos de status, aprende lo que es un rol comunalizado. El niño se va a desarrollar dentro de los roles de su familia o en el seno de los roles de su grupo de iguales.

Sistema posicional  (sistema de comunicación cerrada):

Los juicios y decisiones son una función del status del individuo.  Hay una segregación  de roles y una visión formal en función del sexo, edad.  Las áreas de limitaciones son  disputas que quitan el poder al estatus.  La socialización es recíproca en las familias y en el sistema de roles es menos probable  que haya una elaboración verbal de decisiones.

 

2.    Familias  orientadas hacia la persona: Las decisiones, modificaciones y juicios están en función de las cualidades psicológicas de la persona en lugar de su status formal. Aquí, la socialización de los niños nunca se deja en manos del grupo de edad o de iguales. Este tipo de familia da lugar a un sistema de comunicación fuerte y abierta. En esta familia, los niños suelen adquirir un rol dentro del sistema de comunicación. Los padres y los niños suelen actuar con una mayor discreción del rol, por consecuencia, los niños socializarían a sus padres y estos socializarían a los niños. Al desarrollar un sistema de comunicación abierta, se promueven y suministran medios lingüísticos y el aprendizaje de roles para una señalización verbal y la explicitación de diferencias individuales. (Bernstein, 161).

Sistema orientación personal  (sistema de comunicación abierta):

Los límites en la discusión de decisiones  son establecidas en función  de las cualidades de la persona.  El estatus social del niño  será debilitado por el estatus logrado, es decir  “los niños lograrían un rol  dentro del sistema de comunicaciones  de características  sociales, cognitivas y afectivas” (Bernstein, 1989: 160).

 

Control social en los tipos de familia

Estos dos tipos de familia generan sistemas de comunicación diferentes. Además de tener consecuencias socializadoras y lingüísticas. También generan diferentes tipos de control social. En las familias posicionales en las que el estatus social se reduce, el control social se afectará  por el poder o por las conductas a normas universales. Los acuerdos de status reducen la inestabilidad inherente a las familias de orientación personal, en este sentido, en las familias de orientación personal, el control social está afectado por el poder o por la atribución de la conducta a normas universales particulares que regulan el status, es así como el control social se expresa a través de medios verbales menos elaborados y menos orientados a la persona, pero sí más orientados hacia el status. Por otro lado, en las familias de orientación personal, el control social se expresa a través de medios elaborados verbalmente que se orientan hacia la persona. 

Finalmente, Bernstein vincula la clase social con los dos tipos de familia. Con esto menciona que es posible localizar en el seno de clase obrera, a familias que se orienten hacia formas de control personal. Estas familias están menos integradas en su comunidad local. En familias posicionales de clase obrera, puede existir una diferencia entre hombres y mujeres respecto al uso del lenguaje. En contraste, en el seno de las clases medias, es posible aislar las familias posiciones de las de orientación personal, ya que estas orientan inicialmente a sus hijos a los dos modos, tanto objetual como personal del código elaborado. 

 

Propuesta de Basil Bernstein y su relación con la educación.

Bernstein menciona que es importante estudiar  las condiciones y contextos en la escuela  como efecto  de la estructura de significados que impone  la escuela.  Esta institución  orienta a los niños a  una estructura de significados diferentes que a veces no  corresponden a los significados  culturales del contexto primario del niño. Por ello, Bernstein  identifica  2 significados:

1.    Significados independientes del contexto (implícitos), son universalistas.

2.    Significados dependientes del contexto (explícitos), son particularistas.

Bernstein  define a la escuela como  la institución que transmite y desarrolla órdenes de significados universalistas, es decir la escuela impone y desarrolla el orden de significados mediante  la imposición del control, distribución, evaluación  del conocimiento.

Códigos educativos.

Bernstein  menciona que los códigos educativos se inscriben dentro de un proceso en el cual se daría cuenta de las relaciones de poder (fundamentada en clases sociales). El autor presenta  2 premisas que permiten  mostrar el contraste entre patrones de características estructurales en la  escuela y su relación con el orden social, es decir la estratificación  social y la división social de trabajo. 

Por ello, se distinguen en la escuela 2 órdenes: Orden instrumental (transmisión de habilidades) y orden expresivo (actitudes y valores). Además, son distinguidas para la transmisión de orden de carácter instrumental y regulativo, en la que puede generar  y reproducir estructuras  estratificadas.  Este proceso está ligado al cambio  de la división social del trabajo y  en las funciones de la escuela.

En el análisis educativo, Bernstein toma en consideración los conceptos de clasificación y enmarcación, que integran rasgos estructurales en interacciónales de la transmisión en su fundamento (distribución del poder).

 

Clasificación.

La clasificación se refiere a la relación existente entre  conceptos, estos tienen su origen en la división de trabajo. La relación entre estas se da por el grado de aislamiento  que hay entre ellas. El grado de aislamiento se refiere a regular las relaciones sociales. Estas relaciones (categoría entre categoría) son consideradas de poder porque crean, legitiman, mantienen y reproducen aislamiento e implican un cambio en la división social del trabajo.

En un sentido más amplio, en la escuela  hay categorías, es decir maestros, alumnos, significados, entre otras, que están  en la distribución y clasificación, ya que  se realiza en el campo educativo y genera relaciones de poder. En síntesis, la clasificación  regula las relaciones de poder, distribución de conocimiento y formas de conciencia.

 

Enmarcación.

Regula  las relaciones sociales, al momento de practicar la comunicación; este concepto retoma la interacción a las relaciones de poder y sus límites. Además, constituye, legitima las relaciones comunicativas y relaciona los principios de control.  En el ámbito escolar, la enmarcación se refiere al control que hay en las prácticas comunicativas (selección, secuencia, ritmo producidas en relación de enseñanza (Díaz, 1995).

División social, códigos lingüísticos y educación.

Específicamente en la escuela, el autor la entiende como una de las formas que toma el proceso de transmisión, bajo el instrumento del control, reproducción y cambio, siempre con referencia a la estructura social a la que pertenece, estableciendo 2 formulaciones:

 

1. Al ser la clase quien regula la comunicación en la familia, también orientará el código sociolingüístico (educativo) inicial de los niños.
2. Al ser la clase quien regula la institucionalización  de los códigos en la impartición de la educación, regularán también, su transmisión y manifestación.

La división del trabajo y el carácter del sistema central de valores afectan a los códigos lingüísticos por medio de su afectación a la cultura y a los sistemas de roles. La posición de clase social va a regular la función ocupacional, las relaciones intra e inter familiares y el interés por la escuela. Por ejemplo, en la clase obrera se espera encontrar una alta cantidad de familias que estén limitados al código restringido. Los niños pueden estar limitados al código restringido debido a la subcultura y al sistema de roles de su familia, de la comunidad y del trabajo. Estos niños aprenden un código en donde lo extra-verbal se convierte en el principal canal para la cualificación y la elaboración de su experiencia individual, esto implica un nivel más bajo en la organización sintáctica. De esta forma, el retraso que pueden tener los niños de la clase obrera, se debe a los procesos lingüísticos y el bajo índice de logro que obtienen estos niños en los test verbales o su incapacidad para aprovechar la escuela, se debe a las limitaciones que ofrecen el código restringido. Para ellos, la escuela puede suscitar un cambio en su manera de relacionarse con los parientes y con su comunidad.

Esto no significa que el código restringido sea malo, al contrario, contiene una variedad de significados y su forma de discurso simboliza una cultura en común, pero la escuela no tiene las condiciones para comprender esa cultura que los niños llevan.

Dicha aportación nos permite entender que los atributos particulares de la familia, ejerce control social de clase, no solo en la educación sino también en la división social de trabajo. En el ámbito escolar, los niños llevan a la escuela el código que simboliza su identidad social. El código orienta a los niños hacia un modelo de relaciones que constituyen su realidad psicológica, esa realidad se va a reforzar cada vez que el niño hable. Cuando un niño es sensible al código elaborado su experiencia escolar va a suponer un progreso simbólico y social. El cambio de un código a otro va a implicar cambios en los medios por los que la identidad y la realidad social se crean. Es así como las instituciones educativas llegan consigo una tendencia alienante. 

El autor argumenta que las formas objetuales del código elaborado crean diferentes órdenes de significado y se expresan además, a través de diferentes relaciones de roles. La organización de la educación produce evasión y aislamiento entre los individuos y sus niveles, esto hace que se reduzca el cambio de código y de rol entre modos objetuales y personales del código elaborado y de los códigos restringidos al elaborado. (Bernstein, 1989: 157). Menciona que existen dos fuerzas sociales o dos fuentes que configuran la cultura y los sistemas de roles de las principales agencias socializadoras (familia, escuela, trabajo, grupo de iguales). Una de ellas es la complejidad de la división del trabajo, ya que esto cambia los roles ocupaciones y sus bases lingüísticas, aquí el código elaborado puede ser afectado debido al cambio de una economía de bienes a una de servicios. La segunda fuente tiene que ver con el carácter del sistema de valores centrados. En relación a esto, menciona que las sociedades pluralistas se orientan más hacia el modo personal de código elaborado.

La familia y la escuela pueden orientar a los niños hacia la estabilización de uno o de ambos modos de código elaborado. Puede ser que un individuo quede limitado a un solo código elaborado y a un rol de las relaciones, o puede ser que pueda practicar los dos modos de código elaborado, o tener todas las formas de código tanto elaborado como restringido. En última instancia, es la sociedad la que sitúa diferentes valores sobre órdenes de experiencia extraídos, mantenidos y progresivamente reforzados a través de los distintos sistemas codificantes. (Bernstein, 1989: 142).

Un niño se orienta hacia un código elaborado o restringido independientemente de la psicología de éste. Pero el nivel utilizado en el código sí puede reflejar los atributos psicológicos. La orientación hacia un código u otro puede estar vinculada a la forma de la relación social (estructura social). Los procedimientos intelectuales y sociales que un individuo ejerce en relación con su entorno, pueden ser producto de los modelos de lenguaje que se dan en el seno de su familia y por los códigos que utilizan.

Para Bernstein, los diferentes sistemas normativos crean diferentes sistemas de roles familiares, que operan con diferentes modos de control social. Por ejemplo, los sistemas normativos que se asocian a la clase media pueden dar lugar a modos de código elaborado, pero los sistemas normativos asociados a segmentos de la clase obrera pueden generar individuos limitados al código restringido. Sin embargo, Bernstein afirma que la clase social es un índice extremadamente burdo para determinar los códigos. (Bernstein, 1989: 144). Para poder localizar los dos códigos se pueden considerar las orientaciones del sistema de roles en la familia, el modo del control social y las relaciones lingüísticas. 

Bernstein afirma que existe un código que el niño lleva a la escuela, la cual simboliza su identidad social. Para el autor, es necesario el estudio de las condiciones y contextos del espacio educativo y de las tensiones que se generan allí, como consecuencia de la estructura de significados que la escuela impone. (Díaz, 1995: 4).

De esta manera, la escuela orienta a los niños hacia una estructura diferente en cuanto a significados, que no corresponden con el orden de significados del contexto cultural primario. Con esto, Bernstein explica que la escuela transmite y desarrolla órdenes de significados universalistas. (Díaz, 1995: 4).    La escuela va a imponer y desarrollar un orden de significados universalistas mediante controles sobre la organización evaluación y distribución del conocimiento.

 

Influencias de otros autores en la perspectiva de Basil Bernstein.

Para desarrollar su teoría sobre los códigos lingüísticos, B. Bernstein retomo algunos presupuestos teóricos de diferentes autores:

       I.            Freud: Con intentos de relacionar los órdenes biológicos, institucional y cultura y la personalidad, tanto en la antropología como en la sociología, el autor trata de dar solución a los problemas de Durkheim. El eje de la teoría psicoanalítica, esencialmente es una organización lingüística, diferenciada, donde el habla se contempla para el modelamiento de mecanismos de defensa, pero a su modelamiento no se le conoce ninguna independencia, como consecuencia, sociólogos y antropólogos que utilizan la teoría freudiana, en busca de comprender la transformación de lo psíquico en lo social, le quitan peso e importancia al lenguaje y habla, además de que el orden institucional y cultura se interpretan de manera inconsciente en el individuo

    II.            George Mead: Le da un papel de importancia al habla en la formación de una identidad social distinta, contribuyó al surgimiento de la teoría interaccionista. Mead es de importancia central para que Bernstein respondiera a cómo tiene lugar la configuración de la experiencia en su vinculación con los sistemas simbólicos y la estructura social. Mead hablaba sobre las relaciones entre el sol, la reflexividad y el habla, proporcionando elementos clave para que Bernstein respondiera a ese “cómo”.

 III.            Boas: Afirma que el análisis lingüístico brinda los datos para la investigación profunda de la psicología de los pueblos y los mundos.

 IV.            Sapir: Fue un estudioso de Boas. Se refiere al lenguaje, como una experiencia paralela que penetra por completo a la cultura, las interrelaciones y la personalidad. Hoijer, describe la tesis de Sapir, explicando que los pueblos al hablar diferentes lenguas, viven en diferentes “mundos de realidad”, donde sus percepciones sensoriales y modos habituales de conocimiento se afectan. El mundo real está construido inconscientemente a partir de los hábitos de lenguaje del grupo, los hábitos de lenguaje de una comunidad predisponen ciertas opciones de interpretación. Para Bernstein, Sapir lo sensibilizo a las propiedades culturales del lenguaje.

    V.            Whorf: Estudiante de Sapier, bajo interpretaciones morfológicas, léxicos y sintácticos en un estudio a los Hopi, interpretó que el mundo es “El microcosmos  que cada hombre lleva dentro de sí mismo, en donde capta y comprende lo que puede del macrocosmos” ( Bernstein, 1989).

 VI.            Hojier: Intérprete de Whorf, asegura que la manera peculiar de hablar de las personas, como uno de los muchos aspectos de su cultura, indica su perspectiva de la vida, metafísica de su cultura, con premisas no cuestionadas, ni explícita que definan la naturaleza del universo y la posición del hombre en él. Whorf le sugirió a Bernstein los efectos selectivos de la cultura, sobre la modelación de la gramática junto con la semántica del modelo y la significación cognitiva.

VII.            Durkheim: La obra de este autor retoma  el esfuerzo por esclarecer la relación entre los ordenamientos simbólicos , relaciones sociales  y la estructura de la experiencia. Intentó deducir categorías básicas  a partir de las relaciones sociales. Él ubicaba el problema general de la relación de enmarcación  y clasificación del orden simbólico. Desde el punto de vista de Diaz (1995), Durkheim  mostró el carácter  de la estructura simbólica correspondiente a la solidaridad mecánica. En cuanto a la solidaridad mecánica y orgánica, el examinó las formas de control  y la división social del trabajo en la escuela y límites de demarcaciones (abiertas y cerradas) que generan  el cambio en la integración social.

VIII.            K. Marx: Bernstein recupera de éste su teoría del desarrollo y el cambio en las estructuras simbólicas, que proporcionan elementos sobre la institucionalización y el cambio de la estructura interna y de los procesos de transmisión de los sistemas simbólicos. En este sentido, Bernstein habla del acceso, el control, la orientación y el cambio en los sistemas simbólicos, que están regidos por las relaciones de poder, de esta forma, no es sólo el capital lo que está sujeto a una apropiación, sino también un capital cultural en forma de sistemas simbólicos, por medios de los cuales el individuo puede extender y cambiar los límites de su propia experiencia.

 

Bibliografía:

Bernstein, B (1989). Clases, códigos y control. “Estudios teóricos para una sociología del lenguaje”. Ediciones Akal, Madrid. Capitulos VII, VIII Y IX: Pp 125- 193.

Díaz, M (1985). Introducción al estudio de Bernstein. Revista Colombiana de Educación. No 15, Bogotá.